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关于2015年中小学教师职称制度改革的思考

来源: 博士论文网 时间: 2017-06-15 16:55

  中小学教师职称制度是关系中小学教师生存与发展的大事,同时也是体现中小学教师生命价值和意义的重要标志。近来,针对中小学教师职称制度的声音各有不同,各种社会舆论纷纷兴起,有支持教师职称制度的,认为其可以拉开教师等级差距,激发教师努力工作的内部动力; 有认为应该改革的,认为当前教师职称制度存在诸多不合理之处,影响了职称评定的公平性; 也有认为应该取消职称制度的,认为造成资历、学历、能力、工作量、成果差不多的教师之间收入差距过大,给腐败有机可乘,给纪委等部门增添麻烦和工作成本。[1]鉴于此,本文针对中小学教师职称制度进行积极反思,并试谈未来改革或实施的建议。

  一、中小学教师职称制度的改革脉络

  我国现行职称聘任制度的历史并不久,1978年开展职称评定之前,主要采取的是聘请制和任命制。1978 年开展职称评定之后,我国教师职称逐渐迈向聘任制。1983 年,《国家教育委员会关于中、小学教师队伍调整整顿和加强管理的意见》指出,“根据中央关于建设一支稳定、合格的教师队伍的指示精神,整顿中小学教师队伍,使这支队伍精干整齐、结构合理、学科配套、骨干齐全、定员定额、安排得当,克服吃“大锅饭”现象,充分调动和发挥广大中小学教师的积极性,并在调整整顿的基础上,建立健全师资管理制度,为加强中小学教师队伍的建设和提高师资质量打下良好基础。”这一“意见”的出台,为我国中小学教师聘任制度的建立奠定了基础。随即,基于 1986 年 1 月《关于改革职称评定、实行专业技术职务聘任制度的报告》的文件精神,为了进一步明确中小学教师职称评定的相关工作和任务,中央职称改革工作领导小组于1986 年5 月发布了《关于转发国家教育委员会中、小学教师职务试行条例等文件的通知》( 内附有《中学教师职务试行条例》、《小学教师职务试行条例》和《关于中小学教师职务试行条例实施意见》三个附件内容) ,对中学、小学教师的职称评定与聘任问题进行了详细规定。

  这对调动广大中小学教师的积极性、提高中小学教师队伍整体素质、促进基础教育事业发展发挥了积极作用。1986 年 6 月 4 日国家教委在南京召开了全国中小学、中等专业学校教师职称改革工作会议,部署了中小学教师职务聘任试点工作,并确定 1987 年上半年各省、自治区、直辖市在试点的基础上逐步在面上展开[2]。针对 1987 年中小学教师职称评审工作中发现的高中级职称名额相对紧张的问题,1988 年 1 月国家教委会等相关部门联合发出了《关于适当增加中小学教师高中级职 务 限 额 和 下 放 权 力 理 顺 工 作 关 系 的 通知》[3],从而使我国中小学教师职称聘任制度的具体实施得到了全面、深入地展开。1991 年 7月,为了使中小学教师职务聘任工作转入经常化,国家教委、人事部印发了《关于当前做好中小学教师职务聘任工作的几点意见》,对中小学教师职务的聘任和任命工作进一步提出了便于可操作性的指导意见。1994 年 1 月起实施的《教师法》

  中明确指出,“学校和其他教育机构应当逐步实行教师聘任制。教师的聘任应当遵循双方地位平等的原则,由学校和教师签订聘任合同,明确规定双方的权利、义务和责任”。1999 年颁发的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》和《面向 21 世纪教育振兴行动计划》都分别对教师职务聘任制进行了强调,认为各校应根据自己学校的实际情况来编制教师,且应推行教师聘任制和全员聘用制这两种制度,实现竞争上岗的动态人才任用机制。2001 年的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中指出,继续推行教师聘任制,建立“能进能出、能上能下”的教师任用新机制; 根据实际情况,实现教师职务聘任和岗位聘任的统一。2004 年的《2003—2007 教育振兴行动计划》指出,要根据需要设定工作岗位,推行中小学校教职工聘任制度,实行全员聘任、竞争上岗、资格准入。教育部在 2009 年 3 月发布《关于进一步做好中小学教师补充工作的通知》

  中进一步深化了教师聘任制的具体实施,从而突显了教师聘任制在中小学教师任用过程中的核心地位。2010 年 2 月国务院发布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要( 2010—2020 年) 》中指出,县一级教育行政部门应当按照相关规定严格执行其对当地中小学的教师所负有的招录聘用、职称评定及培养考核等职能,逐步推行城乡统一的中小学编制标准。2015 年 8 月 28 日,为了进一步完善,中小学教师职称聘任制度,针对现行的中小学教师职称制度存在着等级设置不够合理、评价标准不够科学、评价机制不够完善、与事业单位岗位聘用制度不够衔接等问题,人社部和教育部联合印发了《关于深化中小学教师职称制度改革的指导意见》作为新一轮中小学教师职称制度改革的蓝本( 本文称之为“新规”) 。

  通过对我国现行教师职称制度的历史脉络的梳理,不难发现其已经表现出的三个方面的特征:一是实现了从任命制或聘请制到聘任制的过渡,从而建起了教师任用的公平性竞争机制; 二是从评聘统一的管理形式逐渐实行了评聘分离,由此拉大了职称制度对教师教学工作的刺激空间; 三是实现了中小学教师职称等级标准的统一,从而为中小学教师的相互交流和进行统一管理提供了方便。

  二、中小学教师职称制度的常见问题反思

  通过对中小学教师职称制度改革脉络的梳理,不难发现我国中小学教师职称制度的发展是一个不断深入、逐渐细化的过程。虽然,我国中小学教师职称聘任制度的实施已有 30 年,其在促进教师发展和公平竞岗问题上发挥了不小的作用,但是至今仍还有很多常规性问题,有待进一步修订或完善。

  ( 一) 目的和手段倒置

  长期以来,普遍存在一个错误的思维逻辑,即把评职称当做了中小学教师奋斗的终极目的,而非引领教师成长、成熟和享誉的手段。不仅教师们有这种想法,就连管理者的种种行为迹象( 如对某些硬性条件的过度强调等) 也难以远离此想法。稍作调查就会发现,很多教师做科研、写文章只是为了评职称,而更为糟糕的是认为拼死拼活地争评职称只是为了高一级职称能带来更高的工资( 从这个角度来说,是否应该弱化职称与工资的关系,也是值得思考的问题) 。因此,这里应该理顺这个思维逻辑,即评职称不应该是教师奋斗的终极目的,而应是对教师辛勤付出的肯定和对其奉献教育事业的主动性和积极性的激励。教师发展的终极追求理应是成为优秀教师,而不是高职称的教师,虽然很多时候高职称的教师和优秀教师是重合的,但事实上,高职称的教师就一定优秀吗? 诸多现实事件告诉我们,这应该是一个很值得商榷的问题。况且,根据伟大哲学家福柯的观点,既然有权力的存在,就难免有话语权的不均等现象,也就很难避免有本质远离现象的存在[4]。显然,理顺这个思维逻辑关系,不仅可以减少教师在评职过程中痛苦挣扎,还能有效促进中小学教师职称制度的改革与创新。而且,当这种思维逻辑关系明确后,应思考得更多的是如何培养更多的优秀教师,而不是仅仅关注产出了多少个高级职称的教师。

  ( 二) 评审条件偏离教学

  中小学教师的核心任务是教学,其他一切活动都是为了教师能有效地进行教学。自然,中小学教师的职称评定除了在对中小学教师的辛勤付出给予充分肯定之外,更重要的是刺激教师自我发展的动力。一个教师的自我发展能力好,自身素养高,其教学质量水平才有可能会高。反过来,能有效进行教学的教师其自身发展水平也一定是很高的。因此,从这个角度来说,中小学教师的职称评定理应重点考察其从事教学的能力和水平,而不应该把重心落在教学以外的其他条件上。近年来,对中小学教师的职称评定存在着侧重教师的科研论文的要求上,导致了,大量老师都为了评职称而愁科研论文。其结果是,为了顺利参评职称,不少中小学老师不惜重金花在期刊论文的发表上,有的花钱请人代笔,甚至还有直接花钱购买文章的。姑且不谈教师发表文章的质量水平,就连教师为之付出的代价而言,就已经是不小了。

  这样既耗费着中小学教师的血汗钱,又创造了大量腐败的机会,还会因为无数“低水平”论文的刊发而消耗太多的纸张。另外,在评审条件中,往往都附加了必须在现有岗位上工作多少年的时间限制,于是不禁要反思,符合工作年限有“四年”或“五年”的评审条件的教师,就一定比只工作“两年”或“三年”的“新”教师要优秀或贡献更大吗?

  虽然存在破格的情况,但是又有一个新的问题要反思,即既然有的教师在两年或三年时间里就能达到一般教师在四年或五年时间里的贡献水平,那为何破格评审的教师,往往还必须要付出更高的代价呢( 如对破格教师的评审条件的要求往往高出正评条件的很多) ,敢问这是在评优还是在拼时间? 此外,还有要求具有如计算机合格证、获奖证书( 指导学生奖) 以及三十年或二十五年教龄荣誉证书等。这些偏离教学核心的附加条件,往往使部分真正具有较好教学能力的教师徘徊在职称之外。当然,这种有点偏离教学核心的评审条件的出现,或许也正是因为教学过程难以具体量化,难以形成相对统一指标的现象有一定的关系。这也是今后需要更进一步思考的问题。

  ( 三) 限额带来扭曲性竞争

  中小学教师职称评定有一个不成文的规定,即高一级职称每年通过评审的名额有所限制。虽然,在中小学职称评审文件中一般不做明确规定,但是每一年在具体实施评审时都有一个评审指标的限定。事实上,无论是从促进教师专业发展角度,还是从对优秀教师辛勤付出的肯定的角度,对中小学职称评定的名额限制或划定指标都是不符合逻辑的。1986 年中央职称改革工作领导小组印发的《关于转发国家教育委员会中、小学教师职务试行条例等文件的通知》的第一条就规定,“为了充分调动和发挥中( 小) 学教师为社会主义教育事业服务的积极性和创造性,激励教师不断提高政治思想觉悟、文化业务水平和履行职责的能力,努力完成本职工作,特制定本条例”[5]。由此可见,施行教师职务聘任制的根本目的是调动和发挥中小学教师的积极性和创造性,激励教师不断学习,提高自己。从这个角度来说,中小学教师的职称评定就应该是设置一定达到优秀的标准,而不是限定进入优秀的名额。也就是说,只要教师通过努力达到相应标准就应该给予相应的肯定和鼓励,或享受相应的待遇。假如以现行的划定指标,给予名额限定,那么,一方面由于名额有限很多教师都不得不为了获取这个仅有的名额而“想尽办法”( 绝对不可能是简单地通过实实在在地努力而实现,而且这也是无法控制的大多数人所存在的本性) ,这样就慢慢形成一种不健康的扭曲的竞争机制。比如,有研究者认为,“由于教师中、高级职称名额有限,每年到了评定职称的时候,各位有条件上的教师,都用尽浑身解数,采取目前这个社会能采用的种种手段,争取把职称捞到手。这些一心想得到职称的教师的竞争手段成就了一些基层领导不大不小的腐败。获得相应职称的教师因被迫不正当付出,也内心不得安宁。

  因此而扭曲了心灵,玷污了人格。”[6]另一方面,这种划定指标或名额限定的方式,也有悖于职称评定旨在调动和发挥中小学教师的积极性和创造性,激励教师自觉提高的初衷。因为,指标的划定和名额的限定实际上预示着只能选择部分实际已经付出的教师成为高级教师,而同等努力,甚至努力更多,但不善于运用“心机”的“本来就优秀”的教师不能成为高级教师。那么,这部分在职称评定中“落败”教师,就很有可能成为消极怠慢,传递负能量的根源,以致影响教师专业发展的自觉水平。

  三、中小学教师职称制度“新规”的实施建议

  针对 1986 年开始建立的以中小学教师职务聘任制为主要内容的中小学教师职称制度在 30年的具体实施过程中存在的诸多问题,国家人社部、教育部于 2015 年 8 月 28 日联合印发了《关于深化中小学教师职称制度改革的指导意见》( 新规) ,要求各地政府根据实际情况酌情拟定相应的中小学教师职称评审的实施细则。鉴于此,结合我国中小学教师职称制度多年来实施的具体实际,现对“新规”的具体实施提出如下三个方面的建议:

  ( 一) 突显职称评审的激励性

  中小学教师的职称评审理应突显激励性,促进公平竞争。无论是制定政策,还是直接进行评审,都应该立足于人本化的思维,即中小学教师职称评审主要是对中小学教师辛勤付出的肯定和为中小学教师的自觉发展提供平台,而不是为了方便管理者的管理或少付工资。因此,我们认为,为了突显中小学教师职称制度的激励性,理应做到三个方面: 一是针对人数众多,涉及面广的中小学教师的职称评审,应设定达到优秀的标准,即以标准参照式评定方式,而不是以常模参照式的限额评定,要让教师职称评定成为诱发教师发展的自觉动力,而不能成为唤起教师怨言的引子。因为,通过标准参照式评定主要可引导教师关注自己的现在和过去的差距,从中获得成就感; 而常模参照式评定会刺激教师更多地关注自己和他人的差距,从而萌发要想方设法争取在与他人的“PK”中胜出。与此同时,对于中小学教师来说,本身薪酬来源方式就单一,且基本工资标准就低,以致只要认定为“优秀”( 获得相应的职称认定) 的应立即兑现工资,完全没必要评聘分离,以致消除很多评了而没聘的教师的不平衡心理,从而减少这种不平衡心理产生的个体情绪影响教师的教学质量。

  当然,为了确保职称制度对教师的积极性和创造性的持续性激励功能,可以将职称评定与教学工作常规考核充分结合起来。二是中小学教师职称评审应紧扣教师的教学工作实绩,而尽可能少有一些非教学相关的附加条件。比如,可将教师的日常教学付出,师生互动交流记录、成效,教师的教学总结和教学反思等纳入评审的考核内容。相比发了多少论文和工作多少年限等条件来说,教师的这些教学付出,更是提高其自身专业发展和搞好教学质量的重要因素。三是为了充分发挥职称制度对中小学教师的激烈性,教师的职称制度应该与考核制度充分结合起来,甚至实现“能上能下”制度,或者说尝试实行中小学教师职称退出制度,以此排除职称制度对很多教师来说,其激励性则是评上即失效的“闪”效应。根据现行的中小学教师职称制度的相关规定,一般评聘顺利的教师在 10 年左右即可拿到高级教师资格,而中小学教师一般工作至退休都会长达 30 年以上,也就是说,职称制度对教师的激励性也就 10 年左右的时间。因此,这一点也正是需要“新规”作出进一步思考的核心问题。

  ( 二) 慎重对待科研论文的要求

  针对中小学教师职称评审中对科研论文的要求问题,结合现有中小学教师职称评审的实际,作为心系教育本源的学者,建议除了正高职称需要求高水平( 一般水平的文章难以反映正高职称教师的水平) 学术论文以外,其他各级可以考虑只作参考,不做硬性要求。即使要求,也可以针对中小学教师撰写学术论文的特殊性,进行特殊对待。此处,提供一种数字化时代的新思维供大家思考。

  比如,由各地市县教育行政部门设立在线论文交流平台,负责辖区内教师的优秀论文、教学教案、案例、总结、反思等教研成果的免费上传和管理,评职称时可以将教师的科研论文的社会影响力如点击率,关注率或引用率等作为参考条件。这样既可以方便教师们的教学科研成果的交流,同时还节约了教师们为了愁科研论文发表而付出高额的代价,更重要的是还可以减少由于太多“低水平”( 东拼西凑) 文章的硬性发表而衍生出的种种社会问题。事实上,真正体现优秀教师的科研水平的绝对不仅仅是几页纸的期刊论文能反应的,期刊论文只是反映教师科研水平的外在表现而也,真正反映教师科研水平的是其在参与听课、讨论、会议、学术沙龙,以及习以为常地撰写教学总结、教学反思、教学案例等过程中,围绕一些相关问题进行系统地思考。或许,这正是教育实践研究与教育理论分析的本质差异所在。因此,完全可以通过对教师平时参加科研活动的实际情况来反应教师的科研水平。这些也是教师们经常做的,而且也是很容易做到的,更重要的是这些才是能真正反映教师科研水平的关键性的要素。那种舍本求末的要求,也难怪教师们被逼着去高价购买文章。况且,反过来,只要真正关注教师参与教研活动的具体过程,何愁教师不出科研论文呢?

  ( 三) 进一步明确职称等级

  在 2015 年人社部、教育部联合印发的关于中小学教师职称制度改革的“新规”中,有这样一段话: “统一职称( 职务) 等级和名称。初级设员级和助理级; 高级设副高级和正高级。员级、助理级、中级、副高级和正高级职称( 职务) 名称依次为三级教师、二级教师、一级教师、高级教师和正高级教师。”[7]这段话,反映地是为了解决现有职称制度中的中学教师和小学教师的职称不对应问题,而今对其职称等级和相应教师的名称进行统一规定。在职称等级规定中,有副高级和正高级,即高级有副高级和正高级之分,这是比较合理的,但是在名称中的高级教师分为高级教师和正高级教师,其中的副高级职称对应的“高级教师”的教师名称似乎有些欠佳。理由有三: 首先,从汉字意义上来说,副高和正高都是高级,这是事实,可以说“高级教师”实际已经包含“正高级教师”的含义了,因此把高级教师与正高级教师并列起来,有些欠妥; 其次,从中国社会文化习惯来说,当在讨论某个老师是高级教师时,往往对应的是指他可能是副高职称或正高职称( 如高校系列教师) ,而“新规”中的“高级教师”实际对应的是“副高职称”,反过来,当在讨论某个教师是高级职称时,按照“新规”的思维,他似乎不是高级教师,而是正高级教师。与其这么容易混淆,倒不如把正高级教师直接改为现已深入人心的“特级教师”,这样把高级职称分为高级教师和特级教师,其教师级别间的区分度反而更好些。再次,从符号学意义来说,符号只是人们赋予某事物特定的意义[8]。因此,完全没必要受过去的“三级”、“二级”、“一级”的束缚,可以直接将五个职称( 职务)等级,直接对应名称为员级教师、助理级教师、中级教师、副高级教师和正高级教师。这样既符合简约原则,又能比“三级教师、二级教师、一级教师、高级教师和正高级教师”更能区别五级教师之间的关系。

  总之,中小学教师职称制度改革事关教师的生存与发展,事关我国中小学的教育教学质量水平,事关新生一代能否健康成长、拥抱未来的大事。那么,在中小学教师职称制度改革过程中,就应充分发挥其对教师发展的激励性功能,使其成为促进教师发展的自觉动力,而不能使其成为扭曲教师个性人格的罪魁祸首。虽然,2015 年的中小学教师职称改革“新规”中,这些问题都有所改善,但对其尚还存在的问题也期待去进一步反思和完善。

  参考文献:
  [1]教师工资改革: 中小学教师职称制度改革或取消[EB/OL].
  [2]张健. 中国教育年鉴( 1985 -1986) [M]. 长沙: 湖南教育出版社,1988: 123.
  [3]李键. 中国教育年轻( 1989 年) [M]. 北京: 人民教育出版社,1990: 160.
  [4]胡颖峰. 规训权力与规训社会———福柯政治哲学思想研究[M]. 北京: 中央编译出版社,2012: 126 -103.
  [5]关于转发国家教育委员会中、小学教师职务试行条例等文件的通知[A/OL].
  [6]千万中小学教师为什么迫切要求政府部门立即取消职称工资[DB/OL].
  [7]人力资源社会保障部、教育部关于印发《关于深化中小学教师职称制度改革的指导意见》的通知[A/OL].
  [8]杜尚荣. 再论教学中的作业批改问题———基于符号理论的分析[J]. 当代教育科学,2015( 16) : 25 -28.